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华东师范大学职成教所 贺文瑾 石伟平
一、职教师资队伍建设目标上的问题
1．重学历达标轻教师综合素质
我国在确定师资队伍建设目标时，比较重视学历达标问题，几乎在所有的文件中，学历达标的描述都是最清楚的且易操作、有计划，而对教师综合素质的描述则是笼统的、难以操作和把握的，没有一个可参照的科学的标准体系，许多描述弹性很大，让教师无所适从。这主要是由于我国没有关于教师职业的法定操作标准，因此也没有内容明确而具体的职业教师任职标准，这与国外重视教师标准的开发和制定大相径庭。如德国，对职教教师培养规格的规定，是通过严格的培养制度达成的，没有太多务虚的描述。美国在职教师资培养标准方面，有全国性的，也有地方性的标准和要求。日本也有明确的职教师资标准。这些素质标准为职教师资培养及教师资格认定提供了相应依据和参照。
2．重行政管理轻教师专业发展
我国在规划职教师资队伍建设目标时，多从行政管理角度出发，如侧重对教师业绩的考核、评聘、晋升、选优等，而忽视了教师的专业发展，特别是教师个性化的专业发展。这与重学历有着密切的联系。由于重学历，许多教师不顾专业发展避难就易，不管什么专业先完成学历达标目的再说。由于重行政管理，许多领导只强调学历达标、人数达标、培训率达标，而忽视每个教师专业发展的不同需求，常常为完成上级规定的指标而不顾每个教师的实际情况与特殊需要，搞教师的成批培训，这种师资队伍建设导向只能导致活动轰轰烈烈，效果平平常常，劳而无功。
3．重“工程”项目轻教师制度建设
在师资队伍建设的有关政策文件中，经常会出现浩大的“工程”项目，如培养“名师工程”、“名校长工程”、“学科带头人”等，这一方面反映了有关部门对师资队伍建设的重视，但同时也反映出在师资队伍建设方面缺乏规范化、制度化、常规化的建设，常常是缺啥补啥，应景之作过多。师资队伍良性而稳定的发展，离不开制度的督促与保障，包括教师标准的制定、教师的培养培训制度、教师职业资格证书制度、教师培养培训的投入机制等。只有完善制度建设才能使师资队伍建设有序稳步地进行。这一点应该借鉴国外的一些做法。如德国、美国等就非常重视教育法律法规制度的建设，有比较完备的职教教师培养培训制度、任职资格制度、聘任制度等。甚至对新教师的培养也有很详细的规定，如美国的新教师入门指导计划是美国20世纪80年代“发展最迅速的运动之一”，英国有“新教师入职培训制度”等。
二、职教师资来源上的问题
1．来源渠道广泛，但缺乏规范的准入程序
目前，我国职教师资来源渠道比较广泛，主要有普通师范、普通高校、职技高师毕业生，工矿企业技术人员，职业学校留校生，兼职教师等，但由于缺乏规范的准入程序，来自各渠道的师源只能是“八仙过海，各显神通”，有时还要通过非常规的做法才能进入职教队伍，特别是要引进一些高素质的专家型的能工巧匠时，常会遇到诸如人事制度等方面的阻力，妨碍了优秀师源的吸纳。特别是兼职教师的聘用，由于缺少政策依据，常引起与其所在单位的矛盾。而在国外由于人事体制的灵活性以及法律法规的完善，不大存在这类问题，职业学校容易聘请到高水平的教师。
2．来源质量复杂，且缺乏严格的准入标准
由于我国职教教师准入制度的不健全以及准入标准过低，难以保证师资的质量水平。如在我国取得教师资格证书只要通过三门课程考试，而对实际教学能力的考核是个空白；一些从企业来的技术人员虽然实践能力很强，专业理论很扎实，但学科教学能力太差，难以有效地传授专业知识。而在国外许多国家和地区，对职教教师的任职资格都有比较严格的专业规定，以确保职教师资的专业质量。德国对从事职业教育的教师不仅有一套完整的培养培训体系，而且采取严格的国家考试制度。德国联邦劳动和社会秩序部根据职业教育法的规定，制定了《实训师资资格条件》，对实训师资的要求作了明确而详细的规定，并且具体到某一行业，如《农业实训教师资格条例》等。澳大利亚的职业教育教师上岗前，必须参加为期1年的新教师上岗培训，培训结束时接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。[1]
3．来源数量不足，且缺乏强势的吸引机制
尽管职教师资已打破了由师范院校培养的来源单一的局面，但总的说来，从其他渠道尤其是从生产一线来的技术骨干还显不足，兼职教师的比例太小。职业教育需要大量既懂理论又有实践经验、既会教书又能操作示范的师资，而且由于专业的多样化以及多变性，需要一定比例的兼职教师，《职业教育法》对此也作了规定。但现实情况是，由于职教教师的地位及待遇相对来说还比较低，发展环境不理想，对优秀人才的吸引力不够，因此这一状况一时难以得到彻底改善。而美国社区学院兼职教师由社区内的企业家、某一领域的专家以及生产一线的工程技术人员、管理人员等组成，数量超过了专职教师。澳大利亚职业教育教师主要有两个来源，一是通过高等院校培养，一是从粹专业技术人员中招聘兼职教师，其中兼职教师比重也较大。
三、职教师资职前培养中的问题
1．培养目标不到位，学术性、师范性、技术性有待整合
职教师资的培养目标是要培养能胜任职业教育教学工作的教师，这种教师的基本质量规格就是“双师型”，即教师+专业工程师，教育部《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》要求“双师型”的教师数不低于学校专业课教师总数的80%，而实际培养中这一目标没能落实到位。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。除需掌握本专业的学科理论知识体系、教育教学方法，还必须有本专业的实践经验，了解一线的技术应用现状，能为学生进行示范讲解，即使作为文化课教师，也应对学生的专业情况有所了解。为此，有的职技高师提出毕业生必须拥有三证，即毕业证、教师技能证、专业技能等级证，以此来达到学术性、师范性、技术性的统一。然而在实践中，这三者常有偏重，尤其是学术性与技术性，由于生源、学制、教师、教学条件、培养机制等因素的影响，两者很难实现共同发展。而师范性由于课程设置的不完善及培养方式的局限性，也常常受到削弱。相比较而言，德就国非常重视职业教育教师在职业界的实际工作经历，大学毕业生要成为职教教师，要有5年或5年以上的工作经验。美国社区学院的教师，除了必须具备州政府颁发的有关教师证书，特别强调具有相应的实践经验。澳大利亚职业教育专业教师必须具有3-5年从事本行业工作的实践经验。[2]
2．培养模式不科学，职业性、实践性、情境性有待强化
在我国职教师资的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即学校本位培养模式，在大学课堂进行理论学习的时间占了绝大部分，到企业、学校实习一般只有一个月的时间，而从普通高校来的毕业生则缺少学校见习和实习，很多新教师上岗前对自己即将工作的环境、工作性质一无所知，缺少在实际工作场景中的训练，不仅从教后适应期较长，对新教师的心理也会产生影响。与之相比，德国的职业教育教师上岗前的培养主要分为两个阶段。第一个阶段是在大学师范教育阶段，通常为9-10个学期，学习结束后参加第一次国家考试或是硕士结业考试。第一次国家考试合格，并且证明已拥有与专业方向相应的职业经历，或完成了职业培训的学生，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期4个学期的见习期，见习生既要参加教育学、专业教学法方面的大学研讨班的活动，又要到职业学校去见习，从事每周10课时的教学。第二次国家考试要求撰写课外论文，同时在职业专业方向和基础课方向各上一堂公开教学实验课，还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。只有通过第二次国家考试才有资格成为职业学校的教师。[3]这种典型的“双师型”职教师资培养模式值得借鉴。
3．培养课程不合理，课程内容、课程结构、课程教学有待改革
长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，因此在培养职教师资的过程中其专业课程也都是向学术性看齐，过分追求学科的系统性与内容的专、精、深，忽视了应用性、实践性的技术知识，导致很多大学生到职业学校后不会教书，学的理论知识用不上。在课程结构方面，教育类课程设置比例偏低，实践课程、选修课程较少，不利于师范生职业能力的形成、实践应用能力的提高以及全面素质的养成。在课程教学方面，也是以讲授、满堂灌的形式偏多，探究式的教学方式偏少。
四、职教师资职后培训中的问题
1．缺乏规范、长期性的培训规划
教师的培训是一项长期甚至终身的任务，特别是职教教师，由于科学技术的迅猛发展，无论是学科知识还是技术应用，更新速度都非常快。因此，职后培训是职教教师教学保持先进性、生命力、竞争力的必要途径。然而现实情形却是只要学历达标了，职教教师的职后培训就成了可有可无、时有时无、无计划、无规范的“锦上添花”之事了，缺少不断促进教师职业成长的长远的、可持续发展的培训规划。而德国各联邦州的法律规定，职教师资需要不断进修，每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育。
2．缺乏灵活、多样性的培训机构
长期以来我国教师的培养和培训是分开的，由师范院校承担职前培养，教育学院、进修学校开展职后培训。随着高校结构调整以及教师教育体制改革的深入，教师教育一体化正成为改革的方向之一。但这对于职教教师而言，仍然存在不足。一方面，高校主要进行的是学历教育，且都在大中城市，承担繁重教学任务的一线教师不可能经常往返学习；另一方面，职校教师除了理论进修外，更重要的是要接触生产实际，了解企业，企业培训应是职教师资培训的重要方面，但这个培训资源还没有得到有效利用。此外，职教教师的相互交流探讨也是提高其素质的重要途径，因此职业学校自身也是很好的培训机构。我国虽然已批准了100个以高校、中等职业学校为主体的重点职教师资培训基地，但针对教师的有计划、有目的的培训还有待落实，中等职业学校之间互相开放进行教师培训还需加强。
3．缺乏自主、个性化的培训内容
教师职后培训应该是与教师的实际工作紧密联系，能帮助教师解决教学中的困难、提升其教学水平、促进其专业发展的。但在我国，教师对所培训的内容没有自主选择权，很多培训是作为任务、考核条件、评价标准必须完成的，至于每位教师各自需要什么内容的培训很少有人关注，甚至教师本人也逐渐淡漠了对自身专业发展的自觉性。教师进修的课程内容一方面存在着陈旧落后、缺乏新颖性的问题，另一方面还存在着盲目超前的问题。[4]由于培训内容与教师工作实际脱节，导致教师缺乏参与培训的积极性，培训效果也很不理想，存在重形式、轻实效的倾向。而英国的教师培训非常注重教师的谈判权、参与计划权和选择权。教师在参加培训前，教师要和大学教师的培训机构进行谈判。谈判中教师提出自己的受训目标，适合的学习时间、地点，学习内容和方法，以及希望什么样的教师来执教等要求，培训机构根据教师的不同要求制定可供教师选择的培训草案。草案先交教师讨论，提出修改意见，再由负责培训的大学修改，直至教师同意才最后确定。在这个过程中，教师有充分的话语权。通过这样的程序制定出的培训方案针对性很强，能真正起到服务教育、服务教师的作用。[5]
4．缺少激励、发展性的培训评价
导致职教教师培训积极性不高、培训效果不理想的另一个重要原因是缺少有效的培训评价机制。所谓有效的评价，即评价活动、评价结果不仅仅是对被评价事物给出一个结论，而是能通过评价促进其更好地发展。长期以来，对职教教师的培训评价主要是从管理与考核角度出发，有的甚至把培训当作考勤，而不管培训内容、培训效果如何，造成教师对培训的消极态度甚至抵触情绪。而且，由于评价观念、内容、方法的落后，评价的结果不能说明教师培训的实效以及被评价教师的素质实况，其效度、信度较差。为此，必须提出激励性、发展性的培训评价，即从管理为导向转向促进教师专业发展，评价应注重教师专业成长的过程。
五、现阶段我国职教师资队伍专业化建设的对策研究
（一）坚持专业化发展方向，提高职教教师的职业待遇和职业声望
1996年，联合国教科文组织召开了以“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”为主题的第45届国际教育大会，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”我国著名教育家顾明远指出，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”[6]
坚持专业化发展，才能凸显职教教师职业的专业技术含量。作为职业学校教师，必须有严格而独特的职业任职资格与条件，有专门的培养制度与考核管理制度，有专职的从业人员。强调职教教师的专业化，也即强调了其职业的高技术含量，不是任何人都能担当的，不是任何具备了某学历的人就可从事的，它有其特殊的训练与教育要求，唯有如此，才能维护职教教师的职业地位与职业声望，赢得社会的尊重。
坚持专业化发展，才能吸引优秀人才进入职教教师队伍。专业化发展规定了职教教师的任职标准与要求，体现了职教教师的专业水准与专业地位，提高了职教教师的入职门槛，表明了只有具备较高素质的专业人员才能进入职教这支队伍。专业要求的提高，必将带动职业地位、职业待遇的提高，增加职业的吸引力与竞争力，从而选拔到高素质的教师。
坚持专业化发展，才能提高我国职业教育的质量和水平。教育的质量取决于教师的质量，如果没有一支素质精良、乐于奉献的职教师资队伍，就不能培养出满足现代化生产需要的高技能、高技术人才。遗憾的是，现在许多职业学校重视基础设施的建设，花费重金购置了很多实验实习设备，但却不重视教师职后培训，不重视教师专业素质的提高，使得很多设备的利用效率及开发潜力受到了限制，培养的人才质量也无法达到社会生产的要求。因此，只有加强职教教师的专业化发展，大力提高职教教师的专业素质，才能打造高质量的职业教育品牌。
（二）构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资
所谓新型职教师资，是具有丰富内涵的“双师型”职教师资，可以概括为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质，如科学人文素质、专业理论素质、专业技能素质、教师道德素质以及良好的身心素质。根据职业教育的特点，专业技能素质、就业指导能力、人际交往能力等是“双师型”教师职业素质的主要特色。“二师”是指职教教师既能从事文化课或专业理论课教学，又能从事实践技能教学而指导；也就是说，“双师型”教师既要做“人类灵魂的工程师”，又要成为专业领域的工程师，既要是传道授业解惑的“经师”，又要是堪称人格楷模的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有全面的能力素质，能进行专业理论课或文化课的教育教学、能进行专业技能训练指导、能进行科学研究和课程开发建设。“四证”是指职教教师必须具备的合格的学历证书、技术（技能）等级证书、教师资格证书、继续教育证书。[7]
造就这样的“双师型”职教师资，需要相应的课程体系作支持，为此，传统的教师教育课程亟待改革：
1．调整课程结构。在课程科类方面，应该增加人文学科课程与教育学科课程。教师的工作对象是学生，要把学生培养成身心健康、素质全面的人才，教师首先需要完善自身的素质，而丰富的人文素养有助于教师更好地开展工作。其次应该加强教育学科课程，尤其是专业教学法方面的课程。
2．强化实践性课程。教师职业是实践性很强的职业。强化培养职教教师的实践性课程包括两个方面：一是加强专业实践课程。不仅要让师范生多到企业，多接触生产实际，培养他们的动手能力，而且可以通过产学研结合，或为社会提供技术服务等方式，培养师范生的专业实践能力。二是加强教育实践课程。教师的教育教学能力需要通过具体的教育活动习得，在职前培养阶段可以采取增加教育见习、实习时间，开展案例教学、模拟教学，或者建立大学与职业学校的合作关系，提供类似于临床教学等多种方式进行培养。
3．优化课程内容。职业教育是与社会经济、职业发展联系最为密切的教育类型，职业教育课程内容必须及时反映当今科技发展的最新成果。为此，职教教师培养培训课程也必须打破呆板的学科知识体系，课程内容的选择要遵循先进性，关注社会生产一线的实际需求，以实践为导向，对社会需要、科技发展作出即时反映。
（三）改革教师教育传统方式，建立三元职教师资培养模式
延长职教师资职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”模式，教师教育年限延长是世界教师教育发展趋势之一，尤其是职业学校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，尤其是专业课教学法课程亟待加强。特别是随着我国高职教育的快速发展，对高学历、高素质的教师需求激增，现在的本科层次教师教育已很难满足职业教育事业发展的需求。师范生用四年时间先学习专业知识，取得专业学士学位，再到师范大学或者综合大学的教育学院接受两年的师范教育，取得教育硕士学位，将成为职教教师主要的养成方式。
针对现行职教师资培养模式的弊端，借鉴美国专业发展学校的成功经验，我们提出职教师资培养应采取大学、职业学校、企业三元合作的培养模式。
三元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是大学、职业学校、企业共同培养合格职教师资、相互利用优势资源共同发展的新型职教师资培养模式。大学要合理安排、组织好学生到企业、职业学校。师范生在企业不是一般的参观，而是亲临生产现场，熟悉整个生产流通过程，并且亲自实践，企业要派有经验的技术人员制定学生在企业的活动计划，指导学生的学习过程，负责他们的专业成长，还必须为学生开设一定的专业课程。师范生在企业里不仅要完成专业理论与实践的全面整合，而且应该利用所学的专业知识，与大学老师一起为企业提供技术服务、科研服务，促进企业的发展与繁荣。与职业学校的合作也是如此。职业学校不仅要选派优秀教师进行指导，也要为师范生开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学。师范生要参与学校教育教学活动的全过程，熟悉各个年级的状况，并承担一定的工作量，具有全面系统的教学专业实践经历。更为重要的是，在实践过程中，要与导师（大学导师、职业学校导师）共同分享实践的经验，不断反思，在实践反思中促使自己的教育专业不断成熟。大学也要为职业学校教育教学质量的提高开展研究和指导，为职业学校教师提供职后培训，只有这样才能使合作长期持续下去，为师范生的专业成长、为职业学校教师的再发展提供专业化的环境。因此，三元合作职教师资培养模式的运作机制还有待建立，三方合作的基础、职责与权利需要有法律法规或合同的保障。
（四）加强职教师资的在职培训，促进教师的专业成长
1．制定职业生涯发展规划，倡导终身学习
教师的专业成长贯穿于职前培养与职后培训的全过程，这就要求教师有自觉的专业发展意识，能够结合自己的素质特点与教育教学实际，制定适合自己发展的职业生涯规划，确定每个阶段职业发展的目标，并通过持续不断的学习努力实现。
其次，随着终身教育思想的发展，终身学习理念深入人心。对于职教教师而言，这种学习尤为迫切。科学技术的发展日新月异，其应用于生产实践的周期越来越短，作为培养直接就业于生产一线的技术工人的职业教育，必须紧密结合社会生产实际，传授给学生最先进的技术知识与技能。因此，作为职业学校的教师，需要不断更新自己的知识，正如福特公司首席专家罗斯所讲：“在知识经济时代，对你的职业生涯而言，知识就象鲜奶，纸盒子贴着有效日期。工程技术的有效期大约是3年，如果时间到了，你还不更新所有的知识，你的职业生涯很快就会腐掉。”[8]终身学习对于职教教师已不仅仅是一种理念，而应切实转化成行动了。
2．立足校本培训，重视专家指导
所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。校本培训克服了以往培训脱离实际、培训内容笼统的弊端，着重解决教师在教育教学、专业发展中遇到的问题，能够促进教师尽快地改进教学、提高能力。校本培训也改变了以往教师被动接受培训的局面，强调教师的自我反思、自我探究，使教师走上自觉、自立、自控的专业发展道路。当然，由于教师本身素质的限制，校本培训的质量、效果可能很难保证，因此需要重视专家指导。专家的指导是对问题“把脉诊断”，从更高的层次提出解决问题的方案，并带领教师从中共同寻找优质方案，在解决问题的过程中提升教师的专业认识水平和实践水平。
3．建立学习共同体，关注教师群体发展
职业学校教师在学校中形成了各种组织，如年级组织、学科组织、专业组织等，这些组织的学习、社会活动、文化、舆论等会对教师的专业发展产生重要影响，因此，关注教师群体发展，建立教师学习共同体，成为职教教师专业化的重要内容。研究表明，当学习发生在众多学习者构成的学习共同体中时，学习效果显著，为此，构建学习型的教师组织，鼓励同学科、同专业的教师一起开展学科教学研究，通过新老教师之间的传、帮、带活动，教师之间的讨论、合作备课、合作科研、交流探讨、争论等形式，教师们能相互学习、相互启发，学到对方很多成功的经验，教师群体发展得以实现。
4．选择适宜内容，开展行动研究
行动研究正是基于教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决方案的方法。教师的行动研究可以唤醒职教教师专业发展的自觉意识，缩短理论与实践的距离，强化研究结果对教育教学实践的指导，提高教师专业发展的能力，它可以成为教师专业化发展的重要内容与途径。
（五）建立健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展
1．严格教师资格证书制度，强化职教教师职业的专业性
教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。职业教育教师相对于普通教育教师而言，其专业性更加突出，对从业人员的素质要求更加全面，不仅要有一定深度与广度的学科知识与教育教学知识，而且要达到一定要求的实践水平，要有指导学生职业生涯发展的能力等，因此其资格证书就不仅仅是学历资格的问题，而应该根据双师型职教师资的要求，全面反映职教教师的专业资格。
2．完善职教教师评聘制度
我国职业教育教师职称评审工作已开展多年，但还存在许多问题，如中等职业教育、高等职业教育教师的职称评审分别与普通中学、普通高校在一起，没有单独的系列，没有反映职教特色的评审标准，特别是专业教师和实习指导教师，由于没有单独的系列，只能参照其他学科教师的评审标准，无形中损害了某些教师的利益，也误导了职教教师的专业化发展方向。特别值得关注的是，教师与工程师职称评审分属不同的部门管理，给“双师型”教师的职称评审带来极大困难，影响了“双师型”教师建设工作。因此，当前急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度，并与相应的工资待遇挂钩，引领教师朝着专业化发展方向持续努力。
本文系华东师范大学“十五”“211”工程重点建设项目“教育创新与教师教育”子课题《人力资源开发与学习型社会的建构》的研究成果
参考文献
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[5]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].教师教育研究，2004，（11）.
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[7]贺文瑾.略论职技高师“双师型”师资队伍建设[J].职业技术教育，2002，（4）.
[8]蔡克勇.就业结构的变化趋势与高等教育结构的调整（下）[J].理工高教研究，2002，（5）.
教育发展研究2005年第10
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